| تعداد نشریات | 24 |
| تعداد شماره‌ها | 851 |
| تعداد مقالات | 7,575 |
| تعداد مشاهده مقاله | 13,413,778 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 11,580,471 |
تأثیر محرکهای نشانهای فراشناختی و هیجانی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و انواع بار شناختی دانشآموزان | ||
| مجله مطالعات آموزش و یادگیری | ||
| دوره 13، شماره 1 - شماره پیاپی 80، شهریور 1400، صفحه 141-162 اصل مقاله (939.02 K) | ||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22099/jsli.2021.6317 | ||
| نویسندگان | ||
| سعیده زاهد1؛ فریبرز درتاج* 2؛ حسن اسدزاده3؛ پروین کدیور4؛ نورعلی فرخی5 | ||
| 1دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی | ||
| 2استاد گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی | ||
| 3دانشیار گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی | ||
| 4استاد گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی | ||
| 5دانشیار گروه سنجش و اندازه‌گیری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی | ||
| چکیده | ||
| هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر محرکهای نشانهای فراشناختی و هیجانی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و انواع بار شناختی دانشآموزان بود. روش پژوهش، آزمایشی با طرح پیشآزمون- پسآزمون با گروه کنترل بود. برای این منظور 64 دانشآموز دختر پایهی هفتم با انتساب تصادفی به سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم شدند. در پیشآزمون، تمام شرکتکنندگان پس از مطالعهی متن امتحانی، نمرهی خود را در امتحان پیشبینی کرده، پاراگرافهایی که نیازمند مطالعهی مجدد بودند را مشخص کرده، و به پرسشنامهی بار شناختی پاسخ دادند. سپس آزمونی از محتوای متن مطالعه شده گرفته شد تا صحت پیشبینیهای شرکتکنندگان مشخص شود. در پسآزمون نیز روند کار به همین ترتیب بود با این تفاوت که پس از مطالعهی متن امتحانی، گروههای آزمایش، نشانههای نظارتی تشخیصی اعم از فراشناختی و هیجانی را دریافت کردند. به این صورت که گروه آزمایش اول، نشانههای نظارتی فراشناختی را در قالب سؤالات تحریککننده دریافت کرد (محرکهای نشانهای فراشناختی)، گروه آزمایش دوم به تفکر دربارهی هیجانات معرفتی خود برانگیخته شد (محرکهای نشانهای هیجانی) و گروه آزمایش سوم نیز هر دو نوع محرک نشانهای را دریافت کرد. اما گروه کنترل هیچ محرک نشانهای دریافت نکرد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد نمرات صحت نظارت، صحت تنظیم و بار مطلوب گروههای آزمایش، نسبت به گروه کنترل در پسآزمون، به طور معنی‌داری بالاتر بود. اما به لحاظ بار شناختی درون‌زاد تفاوت معنی‌داری بین گروهها مشاهده نشد. همچنین نمرهی بار برون‌زاد در گروه محرکهای نشانهای فراشناختی به طور معنی‌داری با گروه کنترل و گروه محرکهای نشانهای هیجانی تفاوت داشت. به نظر میرسد ارائهی محرکهای نشانهای، با فراهم کردن نشانههای مقتضی به دانشآموزان، ظرفیت حافظهی کاری آنها را به یادگیری اختصاص داده و ارزیابیشان را از یادگیری خود واقعیت میبخشد. | ||
| کلیدواژه‌ها | ||
| انواع بار شناختی؛ صحت تنظیم؛ صحت نظارت؛ محرک نشانهای فراشناختی و هیجانی؛ یادگیری خودتنظیم | ||
| مراجع | ||
|
الف. فارسی پور رزاق، آزاده (1396). هیجانات معرفتی در طی فعالیتهای حل مسألهی ریاضی در میان کودکان دارای اختلال یادگیری اختصاصی در ریاضی. پایاننامهی کارشناسی ارشد. رشتهی روانشناسی تربیتی، دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی. دلاور، علی (1396). طرحهای آزمایشی در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: انتشارات سمت. زاهد، سعیده؛ درتاج، فریبرز؛ اسدزاده، حسن؛ کدیور، پروین و فرخی، نورعلی (1400). ساختار عاملی و اعتباریابی نسخهی فارسی پرسشنامه بار شناختی. فصلنامه روانشناسی شناختی، 9(1)، 32-44. کدیور، پروین (1392). روانشناسی یادگیری (از نظریه تا عمل). تهران: انتشارات سمت.
ب. انگلیسی Bannert, M., & Mengelkamp, C. (2013). Scaffolding hypermedia learning through metacognitive prompts. In R. Azevedo & V. Aleven (Eds.), International handbook of metacognition and learning technologies (pp. 171–186). New York: Springer.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where are we today? International Journal ofEducational Research, 31, 445–457.
Daumiller, M. & Dresel, M. (2019). Supporting self-regulated learning with digital media using motivational regulation and metacognitive prompts. The Journal of Experimental Education, 87, 161-176.
De Bruin, A. B. H. & van Merriënboer, J. J. G. (2017). Bridging cognitive load and self-regulated learning research: A complementary approach to contemporary issues in educational research. Learning and Instruction, 1-9.
Efklides, A. (2018). Gifted students and self-regulated learning: The MASRL model and its implications for SRL. High Ability Studies, 30, 79-102. DOI: 10.1080/13598139.2018.1556069.
Efklides, A., Schwartz, B. L. & Brown, V. (2018). Motivation and affect in self-regulated learning: Does metacognition play a role? In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance, Vol. 2. New York: Routledge.
Engelmann, K., & Bannert, M. (2020). Analyzing temporal data for understanding the learning process induced by metacognitive prompts. Learning and Instruction. DOI:10.1016/j.learninstruc.2019.05.002.
Engelmann, P., & Bannert, M. (2019). Fostering students’ emotion regulation during learning: Design and effects of a computer-based video training. International Journal of Emotional Education, 11(2), 3-16.
Feldon, D. F., Callan G., Juth, S., & Jeong, S. (2019). Cognitive load as motivational cost. Educational Psychology Review, 31, 319–337.
Huang, K., Chen, C. H., Wu, W. S., & Chen, W. Y. (2015). Interactivity of question prompts and feedback on secondary students’ science knowledge acquisition and cognitive load. Educational Technology & Society, 18(4), 159–171.
Klepsch, M., Schmitz, F. & Seufert, T. (2017). Development and validation of two instruments measuring intrinsic, extraneous, and Germane cognitive load. Frontiers in Psychology, 8, 1997.
Koriat, A. (1997). Monitoring one's own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning. Journal of Experimental Psychology: General, 126(4), 349-370.
Lund, K. (2019). Building and regulating cognitive, linguistic, and interactional aspects of knowledge between the individual and the group. Computers in Human Behavior, 100, 370-383.
Muis, K. R., Chevrier, M., & Singh, C. A. (2018). The role of epistemic emotions in personal epistemology and self-regulated learning. Educational Psychologist, 1-20. DOI: 10.1080/00461520.2017.1421465
Muis, K. R., Psaradellis, C., Lajoie, S. P., Di Leo, I., & Chevrier, M. (2015).The role of epistemic emotions in mathematics problem solving. Contemporary Educational Psychology, 42, 172–185.
Nietfeld, J. L., Cao, L., & Osborne, J. W. (2006). The effect of distributed monitoring exercises and feedback on performance, monitoring accuracy, and self-efficacy. Metacognition Learning, 1, 159–179. DOI 10.1007/s10409-006-9595-6
Pieger, E., & Bannert,M. (2018). Differential effects of students’ self-directed metacognitive prompts. Computers in Human Behavior. DOI: 10.1016/j.chb.2018.04.022
Plass, J. L. & Kalyuga, S. (2019). Four ways of considering emotion in cognitive load theory. Educational Psychology Review, 31(2), 339-359.
Seufert, T. (2018). The interplay between self-regulation in learning and cognitive load. Educational Research Review, 24, 116–129.
Spann, C. A., Shute, V. J., Rahimi, S. A., & D’Mello, S. K. (2019). The productive role of cognitive reappraisal in regulating affect during game-based Learning. Computers in Human Behavior, 100, 358-369.
Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296.
Tzohar-Rozen, M., & Kramarski, B. (2013). How does an affective self-regulation program promote mathematical literacy in young students? Hellenic Journal of Psychology, 10(3), 211–234.
Van Loon, M., de Bruin, A. B. H., Leppink, A. J., & Roebers, C. (2017). Why are children overconfident? Developmental differences in the implementation of accessibility cues when judging concept learning. Journal of Experimental Child Psychology, 158, 77–94.
Van Merriënboer, J. J. G., & de Bruin, A. B. H. (2019). Cue-based facilitation of self-regulated learning: A discussion of multidisciplinary innovations and technologies. Computers in Human Behavior,100, 384- 391.
Wang, Z. (2016). An investigation of the seductive details effect from the perspectives of motivation and cognition. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy Washington state university Department of Educational Leadership, Sports Studies, and Educational/Counselling Psychology.
Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated engagement in learning. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 277-304). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
| ||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 332 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 305 |
||